Augusztus végén hatalmasat mentünk. Hat nap alatt hét iskolában, öt városban, közel kétszáz pedagógussal, három trénerrel dolgoztunk az iskolai kortárszaklatás kezelésével kapcsolatban. Jártunk általános iskolában, technikumban, gimnáziumban, EGYMI-ben, találkoztunk kisebb és nagyobb tantestülettel, egészen eltérő intézményi kultúrákkal és nagyon különböző pedagógiai valóságokkal.
Ugyanazzal a témával és képzési tervvel érkeztünk mindenhova: hogyan lehet közösségi szemlélettel megelőzni és kezelni az iskolai kortársbántalmazást. A gyakorlatban viszont gyorsan kiderült, hogy kortárszaklatás kihívása és a megoldási lehetőségek minden intézményben mást jelentenek. Máshol van a mozgástér, mások az iskolai erőszak megnyilvánulásai, más a tanulói összetétel, más az, amit egy pedagógus reálisan meg tud (vagy meg akar) tenni. Ami az egyik iskolában magától értetődő következő lépésnek tűnik a jól működő közösség szempontjából, az egy másikban komoly szervezeti, pedagógiai, szemléletbeli kihívást jelent.
Hogyan lehet közösségszervező a pedagógus?
5. pedagóguskompetencia: A tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítése, fejlesztése, esélyteremtés, nyitottság a különböző társadalmi-kulturális sokféleségre, integrációs tevékenység, osztályfőnöki tevékenység
A pedagógusoktól elvárjuk, hogy a tantárgyi tudástartalmak átadása mellett közösséget építsenek, konfliktusokat kezeljenek, bevonják és motiválják a tanulókat, biztonságos légkört teremtsenek mindenki számára, és lehetőleg még időben észrevegyék azt is, ha egy közösségben valami elkezd rosszul működni. A közösségszervezés ráadásul nem valami mellékes extra, amire a pedagógus ösztönösen ráérez, hiszen a pedagóguskompetenciák között is ott van.
A közösségszervezés túlmutat a hagyományosnak mondott pedagógiai eszköztáron, hiszen elsődleges célja nem az információk átadása, hanem olyan légkör kialakítása, ahol a tanítási–tanulási tevékenységek eredményesen működhetnek. Nem elég jó tanárnak lenni, szeretni a gyerekeket vagy „érezni a közösséget”. Módszerek ismerete, szaktudás szükséges a közösségszervezéshez. Tudni érdemes, hogyan lehet szabályokat valóban közösen kialakítani és hosszú távon alkalmazni, hogyan lehet a tanulóknak egyre nagyobb részvételi lehetőséget adni – ami a közösségi iskola alapja –, hogyan lehet jóvátételben gondolkodni büntetés helyett, hogyan épül fel az osztály- vagy iskolai identitás, és hogyan lehet akár egy osztályteret is úgy alakítani, hogy az ne csak a tanítás helye, hanem közös tér legyen.
Támogató közösség képzés – fókuszban az osztály mint közösség
A Támogató közösség programot három éve kezdtük el a Csodalámpa Alapítvánnyal együttműködésben. Kiindulópontunk a súlyos betegséggel élő, illetve a hosszabb kórházi kezelés után az iskolába visszatérő gyerekeket érő kortársbántalmazás kérdése volt. Már ekkor is az foglalkoztatott bennünket, hogyan lehet úgy segíteni az érintett pedagógusközösségnek, hogy ne csak reagáljanak a tanulók között kialakuló bántalmazásra, hanem egy befogadóbb és támogatóbb közösség kialakítását segítsék, ahol az erőszak nem az osztálytermi vagy iskolai tradíció része. A program komplex képzési csomaggá fejlődött. Egy 30 órás akkreditált e-learning továbbképzés adja hozzá az elméleti és módszertani alapokat, ehhez kapcsolódik egy négyórás, az intézményben megtartott műhelymunka, amely már kifejezetten a gyakorlati lehetőségekre épít. A harmadik elem a 90 perces osztályfőnöki mintaórák, amelyen a pedagógusok azt is láthatják, hogyan lehet az iskolai közösségépítést közvetlenül a tanulókkal is elkezdeni. Az elmúlt évben pedig sokszáz pedagógussal és több tucatnyi osztályközösséggel működtünk együtt ebben a témában.
Az elmúlt három évben többször is változtattunk a program menetén. Egyre inkább azt látjuk, hogy a kortársbántalmazásra nem érdemes kizárólag egyedi esetek sorozataként tekinteni. Természetesen fontos, hogy konkrét helyzetben közbeavatkozzanak a pedagógusok, megállítsák az erőszakot, és foglalkozzanak az érintettekkel. Ha azonban itt megállunk, könnyen előfordulhat, hogy az adott esetet ugyan lezárjuk, miközben az a közösségi működés, amelyben létrejött, lényegében változatlan marad. Ezért került nálunk egyre inkább előtérbe maga közösségépítés. Az, hogy vannak-e valóban közösen kialakított szabályok, és történik-e velük bármi azon túl, hogy szeptemberben felkerülnek a falra. Az, hogy büntetésben vagy jóvátételben gondolkodunk-e, ha valaki átlépi ezeket a szabályokat. Az, hogy a tanulóknak van-e valódi szerepük és döntési lehetőségük az osztály vagy az iskola életében. Az is számít, hogy vannak-e közös történeteik, közösen kialakított értékeik, saját szimbólumaik, vagy akár olyan terek az iskolában, amelyekről valóban azt érzik, hogy az övék is. Azért fontosak ezek a közösen kialakított rituálék, tradíciók, mert ha ezeken keresztül kapcsolódnak egymáshoz a tanulók, akkor csökkenhet az erőszakos viselkedések száma.
Elsőre talán a közösségépítő eszközök bevezetése nem kapcsolódik a kortársbántalmazáshoz. Nehéz például azonnal kapcsolatot látni egy közösen kialakított osztályterem, egy fotófal vagy egy diákok által szervezett program és a bullying megelőzése között. Pedig ezek célja, hogy a tanulók nem egyszerűen egymás mellé kerülnek egy osztályban, hanem fokozatosan tapasztalatot szereznek a közösen kialakított közösség fontosságáról, amibe ők maguk is energiát fektettek, amiért felelősségük van, és annak is következménye van, ahogyan egymással bánnak. Saját, belső kutatásunk van azzal kapcsolatban, hogy a pedagógusok ritkán alkalmaznak közösségépítő gyakorlatokat a közösség egészséges működésének céljából.
A Támogató közösség nem egy olyan képzés, amely azt akarja megtanítani, mit kell csinálni „a zaklatóval”, vagy hogyan lehet a szemlélődőknek védelmező szerepet biztosítani. Sokkal inkább azt próbáljuk végiggondolni a pedagógusokkal, hogyan lehet olyan közösségi működést kialakítani, amely képes megelőzni az erőszakot úgy, hogy a pozitív közösségi dinamikákat és előremutató tradíciókat épít.
És ezen a ponton válik különösen fontossá a jelenléti műhely. Az e-learningben lehet modellekről, szerepekről, módszerekről és lehetséges beavatkozásokról tanulni. Amikor viszont leülünk egy tantestülettel négy órára, nagyon gyorsan előkerül a saját iskolájuk valósága. Hogy náluk mi működhet, mire nincs idő, miben van mozgásterük, mihez kellene vezetői döntés, melyik módszer illeszthető be akár másnaptól, és melyikhez kellene az egész intézmény működését újragondolni. A jelenléti képzés éppen ezért saját élményű, gyakorlati műhelyként kapcsolódik az online tanuláshoz.
A pedagógiai valóságok – mit tapasztaltunk az iskolákban?
A hat nap (és a három év) egyik legintenzívebb tapasztalata, hogy a pedagógusok érzik, amikor a megszokott eszközeik már nem elegendőek a konfliktuskezelések kapcsán. Az „elbeszélgetünk vele”, a beírás, a szankció vagy egy agresszív megnyilvánulás gyors lezárása sok helyzetben tüneti kezelésnek tűnik, valódi megoldásra nem alkalmas. Arra pedig egyáltalán nem jó, hogy megváltoztassa azt a közösségi működést, amelyben a bántalmazás kialakult és megszokottá vált. Ezzel az állítással szinte sehol nem kellett sokáig vitatkoznunk. Sokkal nehezebb kérdés, hogy akkor mit lehet csinálni még.
Közösséget építeni nem egyetlen módszer alkalmazását jelenti. Idő kell hozzá, tér kell hozzá, és kell egy olyan módszertani repertoár is, amelyből a pedagógus az adott helyzethez tud választani. Egy beszélgetőkör, egy közösen kialakított szabályrendszer, a jóvátétel lehetőségeinek végiggondolása vagy a tanulói részvétel növelése önmagában nem old meg mindent. Ezek akkor kezdenek működni, ha nem elszigetelt gyakorlatként jelennek meg, hanem ugyanabba az irányba mutató pedagógiai folyamat részei. Ráadásul a legtöbb eszközt finomhangolni kell. Egy reggeli beszélgetőkör nem biztos, hogy első alkalommal működik.
Több helyen éppen az idő hiánya került hangsúlyosan szóba. Jó lenne rendszeresen közösséget építeni, csakhogy a pedagógus közben órát tart, adminisztrál, helyettesít, készül, és próbál megfelelni a tantárgyi elvárásoknak. Könnyű azt mondani egy tanárcsoportnak, hogy építsen támogató közösséget. Sokkal nehezebb megteremteni azt a szervezeti környezetet, amelyben erre ténylegesen van idő és lehetőség.
A tanulói részvétel kérdése szinte mindenhol előkerült, nem is csoda, hiszen a módszertanunk egyik alapja. Sok iskolában a részvétel még mindig elsősorban azt jelenti, hogy a tanulók kapcsolódhatnak ahhoz, amit a felnőttek kitaláltak nekik. Pedig egészen más megélést jelent, ha valódi döntési lehetőségük is van. Ha nemcsak részt vesznek egy programon, hanem ők is szervezik, felelősséget vállalnak, valódi, a program kimenetelét érdemben alakító döntéseket hozhatnak. Ez azért fontos, mert a közösségi működést nehéz frontálisan megtanítani. Nem lehet elmagyarázni valakinek, milyen érzés felelősséget vállalni egy közösségért. Ezt ki kell próbálni.
Közben az is világossá vált, mennyire veszélyes lenne egyetlen módszertant minden intézményre ráhúzni. Egy gimnáziumban egészen más lehetőségei vannak a tanulói önállóságnak, mint egy technikumban, és megint más kérdések merülnek fel egy EGYMI-ben. Egy speciális intézményben például nekünk is újra kellett gondolnunk, milyen szinten és milyen formában lehet részvételiségről beszélni. Ami valahol természetes fejlődésnek tűnik, az máshol, egyáltalán nem működik.
Talán ez lett a turné legfontosabb módszertani tanulsága is. Nincs egyetlen recept, de ez nem azt jelenti, hogy a közösségi iskola nem működhet mindenhol. Nem létezik az a tíz gyakorlat, amelyet minden osztályban ugyanúgy végig lehet csinálni, és utána kész a közösség. A módszertannak alkalmazkodnia kell a tanulókhoz, az intézményhez, a pedagógusok mozgásteréhez, a vezetéshez, és ahhoz is, hogy az adott közösség éppen hol tart.
