Az utóbbi időben elárasztották a digitális pedagógiával és a mesterséges intelligencia (MI) pedagógiai használatával foglalkozó csoportokat a tanárok MI-vel készített prezentáció, NotebookLM-diái. Jönnek sorban a képek, illusztrációk. A megosztások alatti gratulációkkal egyszerre felbukkan egy kellemetlen, de jogos kérdés is: mi a tanuló szerepe abban, ha a NotebookLM-mel (vagy bármelyik másik eszközzel) legyártott tartalmakat nézi? Ha a digitális fordulat annyit jelent, hogy a tanár most már nem (csak) Wordben és PowerPointban, hanem MI-vel készíti el ugyanazt a magyarázó anyagot – majd kivetíti, elmondja, kiosztja, számonkéri –, akkor valóban digitális pedagógiáról beszélünk-e, vagy inkább digitális eszközökkel végzett pedagógiáról? Arról, hogy a hagyományos tanári attitűd (a tanár a tudás birtokosa, feladata annak átadása, a tanulónak pedig azt kritika nélkül el kell fogadnia) kapott egy gyorsabb, szebb, profibb csomagolást, miközben a tanulási folyamat, annak szerepei, céljai változatlanok maradtak?
Digitális pedagógia?
A digitális pedagógia ott kezd izgalmassá válni, amikor a digitális eszközök nem a tankönyvet, füzetet helyettesítik, hanem egy új tanulási környezet létrejöttét támogatják:
- a tanulók szinkron és aszinkron módon dolgoznak,
- együttműködnek felületeken, közösen építenek tudást, hoznak létre tartalmakat
- visszajelzést adnak és kapnak, iterálnak, dokumentálnak, reflektálnak.
Tehát nem (csak) fogyasztják a tanár által előkészített anyagot, hanem aktív szereplői a tanulási folyamatnak… és a technológia ennek támogatója. A kérdés tehát nem az, hogy használunk-e MI-t vagy a technológiát, hanem az, hogy mire használjuk? Tanári segédanyag-gyártásra, ami a régi pedagógiai logikát erősíti, vagy olyan tanulási helyzetek tervezésére, ahol a digitális eszközök és az MI valóban átalakítják a tanulói tevékenységet. Ennek a különbségnek a tisztázásához fogjuk a következőkben a SAMR-modellt és a TPACK-keretet segítségül hívni.
Mi az az SAMR-modell, és miért lehet fontos?
A SAMR-modellt Dr. Ruben R. Puentedura dolgozta ki technológiai-integrációs keretként, azzal a céllal, hogy rámutasson a digitális eszközök pedagógiai használatának különböző szintjeire, arra, hogy egy digitális eszköz csak helyettesít-e hagyományos pedagógiai eszközöket (tábla, könyv, füzet), vagy érdemben átkeretezi a tanulási folyamatokat.
A modell röviden: 4 szint, két nagy zóna
A SAMR betűszó négy szintet jelöl:
- S – Substitution (Helyettesítés)
A technológia helyettesítő szerepe, funkcionális változás nélkül.
Példa: a tanár MI-vel generált vázlatot/prezit készít és kivetíti a tanulóknak, ugyanúgy “elmagyarázza” az anyagot, csak egy saját maga által készített diasoron keresztül. Esetleg a tanuló IKT-eszközön nézi az anyagot.
A pedagógus és a tanuló valóban használnak digitális eszközt, de az érdemben nem változtat a hagyományos tanulási módokon. A digitális eszközök használatának nagyon elterjedt módja.
- A – Augmentation (Kiterjesztés)
Helyettesítés + funkcionális javulás (kicsit jobb, kicsit kényelmesebb a tanulási folyamat).
Példa: ugyanaz a tananyag, de kereshető, linkelt, differenciált verziókban, automatikus önellenőrző kérdésekkel; azonnali visszajelzést adó feladatok, játékos applikációk.
Ezen a szinten még mindig a hagyományos pedagógiai rutinok működnek, de az eszköznek már van kiegészítő funkciója.
- M – Modification (Módosítás)
A technológia miatt átalakul a tanulási folyamat szerkezete, módja. Olyan tevékenységek tartoznak ehhez a szinthez, melyeket már nem lehet megvalósítani digitális eszköz nélkül
Példa: a diákok közösen építenek tudásbázist, ellenőrzik egymás munkáját, kommentelik azt, forráskritikával vitatnak meg állításokat; a produktum és a folyamat is digitálisan követhető.
Ezen a szinten már a pedagógus szerepe is megváltozik, nem az információk átadása a feladata, hanem a tanulás támogatása.
- R – Redefinition (Újraértelmezés)
Olyan tanulási tevékenység jön létre, ami a technológia nélkül nem lenne kivitelezhető.
Példa: diákok valós adatokon dolgoznak, többnyelvű közönségnek készítenek publikálható anyagot (videó, podcast, e-learning anyag) aszinkron (időben és térben eltérő módon); a munka iteratív, együttműködésre épül.
Ezen a szinten már a digitális eszközök használatának magas szintje szükséges. A pedagógus szerepe tanárból facilitátorrá alakul, aki érti a digitális eszközökben rejlő lehetőségeket (információk gyűjtése, azok szintetizálása, alkalmazása, megosztása, új tartalmak létrehozása stb.)
„Ki hol tarthat?” – gyors önellenőrző (tanári-iskolai szinten).
1) Többségében Helyettesítés, ha…
- tanár által meghatározott tartalom kivetítésére, szemléltetésére használja az eszközt,
- a diák fő tevékenysége befogadás + jegyzet + gyakorlás a digitális eszközzel (mintha könyvből papírra jegyzetelne),
- a tanuló szerepe esetleg a meghatározott tudástartalom újraalkotása (prezentáció készítése)
2) Többségében Kiterjesztés, ha…
- van differenciálás (több szint, vagy variáció közül választhat a tanuló), gyors visszajelzést ad a rendszer az eredményekről,
- a tanulás logikája marad: tanár magyaráz, feladatot ad → diák gyakorol → tanár (a rendszer) értékel
3) Módosítás, ha…
- a diákok szinkron/aszinkron együttműködnek digitális térben, közösen hoznak létre tartalmat (nem feltétlenül azonos térben és időben)
- a munka folyamatát is értékelitek (verziók, közös visszajelzés, reflektív napló),
- az MI-t nem csak “kimenetgyártásra”, hanem gondolkodtatásra, ellenőrzésre, érvelésre, a teljes tanulási folyamat asszisztenciájára használják.
4) Újraértelmezés, ha…
- a tanulói közösségek együtt dolgoznak a digitális térben, a digitális eszközt a teljes folyamat során használják (adatgyűjtés, szintetizálás, kommunikáció, publikálás, valódi partneri együttműködés, valódi problémán dolgozás),
- a technológia (és akár MI) teszi lehetővé a komplex, adat- vagy többnyelvű, iteratív munkát,
- a tanulás nyomkövethető, transzparens, és a tanulók ténylegesen “társszerzők”.
Egy másik értelmezési keret: TPACK
A TPACK (Technology, Pedagogy, Content) világos keret annak a megértéséhez, hogy a technológia akkor lesz pedagógiai szempontból hasznos, ha nem eszközként, hanem a tartalommal és a tanítással együtt tervezett rendszerként tekintünk rá. A keretet Punya Mishra és Matthew J. Koehler tette széles körben ismertté a 2000-es évek közepén, amikor Shulman klasszikus PCK (tartalmi ismeret) gondolatára építve megfogalmazták a „technológiával kibővített” tudásmodellt. Eredetileg a TPACK tanári tudás-területeket ír le, tehát azzal foglalkozik, hogy mit tud a tanár a tartalomról, pedagógiáról, technológiáról és ezek metszeteiről. Mi ezt bővítjük ki kicsit az MI-vel támogatott lehetséges pedagógiai gyakorlatokkal kapcsolatban.
A TPACK három alapkomponense a tartalmi/szaktárgyi tudás (CK), a pedagógiai/módszertani tudás (PK) és a technológiai tudás (TK).
- A tartalmi tudás az, amit tanítunk: fogalmak, összefüggések, diszciplináris gondolkodás.
- A pedagógiai tudás az, ahogyan tanítunk: módszerek, értékelés, motiváció, differenciálás, tanulásszervezés.
- A technológiai tudás pedig az, amivel dolgozunk: eszközök, platformok, digitális workflow, és – ma már egyre inkább – az MI eszköztára is.
Ha az MI-t – például a NotebookLM-et – elsősorban tanári segédanyag-gyártásra használjuk, akkor valójában leginkább a technológiai tudás (TK) halmaza hangsúlyos, miközben a pedagógiai/módszertani innováció nem valósul meg. Ettől még lehet hatékony a tanári munka (ha a célunk az ismeretek átadása), csak azt ne keverjük össze a digitális pedagógiával. A TPACK szűrőjén keresztül ugyanis rögtön látszik a különbség: nem az a döntő, hogy a tanár mit tud legyártani digitálisan, hanem az, hogy a technológia hogyan alakítja át a tanulók tanulási tevékenységét.
A digitális pedagógia ott van, ahol a TPACK középpontja, ahol a három dimenzió egyszerre van jelen egy konkrét tanulási helyzetben: amikor egy adott tananyagra úgy tervezek feladatot, hogy annak pedagógiai céljai világosak, a tanulók aktívak (szinkron és aszinkron módon is), együttműködnek, és a választott technológia ezt a folyamatot teszi lehetővé vagy teszi gazdagabbá. Ebben a felfogásban az MI a tanulási folyamat asszisztense: segíthet kérdéseket generálni (egy adott tartalom mentén), érvelést próbára tenni, forráskritikát gyakorolni, visszajelzést adni, verziókat összehasonlítani, vagy éppen a tanulói gondolkodást láthatóvá tenni.
A modell – a 3 alap + a metszetek (összesen 7 komponens)
A három alap tudásterület
- CK – Content Knowledge (tartalmi tudás): mit tanítasz (fogalmak, összefüggések, diszciplináris gondolkodás).
- PK – Pedagogical Knowledge (pedagógiai tudás): hogyan tanítasz (módszertan, értékelés, tanulásszervezés).
- TK – Technological Knowledge (technológiai tudás): mivel dolgozol (eszközök, platformok, funkciók, workflow).
A metszetek
- PCK: a tartalom taníthatóvá tétele (magyarázatok, analógiák, tévképzetek kezelése).
- TCK: mely technológiák hogyan reprezentálják a tartalmat (pl. szimuláció, adatvizualizáció, multimodalitás).
- TPK: milyen pedagógiát tesz lehetővé a technológia (pl. együttműködés, gyors visszajelzés, aszinkron munka).
- TPACK (a „középpont”): amikor a tanár a konkrét tananyagra konkrét tanulói tevékenységet tervez konkrét technológiai megoldással – és ez a három tényleg összeér.
A TPACK kellemetlenül őszinte modell: nem hatódik meg attól, hogy „de hát digitális a prezentáció!” – mert rögtön visszakérdez: mi változott a tanulók tanításában? Ha semmi, akkor a technológia legfeljebb új díszítőelem. Ha viszont a tanulók együtt dolgoznak, a technológia a tanulási folyamat közege (nem pedig eszköze), akkor hirtelen nem az a kérdés, hogy „melyik MI platformot használjuk”, hanem az, hogy „milyen tanulást tervezünk”.
| 1. Tanár MI-vel (NotebookLM-mel) diát/vázlatot készít, kivetíti; diák jegyzetel | erős (tananyag adott) | többnyire hagyományos (magyarázat–gyakorlás) | erős (anyaggyártás, prezentáció) | közepes (magyarázat lehet jó, de frontális) | gyenge–közepes (prezi = reprezentáció, de nem “tartalomspecifikus” digitális) | gyenge (kevés új tanulásszervezés) | gyenge: C–P–T nem a tanulói tevékenységben ér össze |
| 2. Tanár MI-vel differenciált feladatokat készít + automatikus önellenőrzés; diák egyénileg gyakorol | erős | közepes (differenciálás, gyakorlás) | erős | közepes | közepes (feladattípusokhoz illesztett digitális forma) | közepes (gyors visszajelzés, önszabályozás) | közepes: hatékonyabb tanulás, de sokszor még egyéni és rutinjellegű |
| 3. Tanulók szinkron/aszinkron közös jegyzetet, fogalomtérképet építenek; peer feedback | erősödik (fogalmi kapcsolatok) | erős (kooperáció, formatív értékelés) | közepes–erős (platformhasználat) | erős (tévképzetek, magyarázatok egymásnak) | közepes (digitális reprezentációk: térkép, közös doksi) | erős (együttműködés, folyamatkövetés) | erős: a tech a tanulási folyamat közege, nem csak eszköz |
| 4. Forráskritika/érvelés: diák AI-val ellenérveket generáltat, bizonyítékot keres, állítás–bizonyíték táblát vezet | erős (tartalmi mélyítés) | erős (kritikai gondolkodás, vita) | közepes–erős (MI mint eszköz) | erős | erős (tartalom-specifikus digitális munka: források, bizonyítékok) | erős (gondolkodtatás, visszacsatolás, önellenőrzés) | erős: C–P–T összeér a tanulói tevékenységben |
| 5. Projekt autentikus közönséggel: adatgyűjtés–szintézis–produktum–publikálás; MI a folyamat asszisztense; verziókövetés | erős (komplex tudás) | erős (projekt, facilitálás, értékelési rubrika) | erős (több eszköz + MI) | erős | erős (adat, multimodalitás, többnyelvűség) | erős (aszkinkron együttműködés, transzparens folyamat) | nagyon erős: tanulás áttervezve, technológia nélkül nehezen kivitelezhető |
| 6. „Diák csinál prezentációt MI-vel” a tanár által adott anyagból (reprodukció) | közepes (inkább újracsomagolás) | gyenge–közepes (produktumközpont) | erős | gyenge–közepes | gyenge (reprezentáció kevéssé tartalomspecifikus) | közepes (diák aktív, de nem feltétlen kooperatív) | közepes–gyenge: aktívabb, de a tanulás gyakran felszínes marad |
Konklúzió?
A SAMR és a TPACK ebből a szempontból kijózanító keretrendszerek. A SAMR megmutatja, hogy a legtöbb MI-vel támogatott tanári aktivitás a helyettesítés–kiterjesztés szintjén marad. A TPACK pedig rákérdez arra, amire hajlamosak vagyunk figyelmen kívül hagyni: hogyan illeszkedik a technológia a tartalomhoz és a pedagógiai célokhoz, és legfőképp: mi változik a tanulók tanulási tevékenységében? Ha erre a válasz az, hogy „semmi lényegi”, akkor az MI-t jó eséllyel prezentációs gyorsítósávként használjuk, ami akár még eredményes is lehet a tanítás szempontjából… Csak ne nevezzük digitális pedagógiának.
Digitális pedagógia ott kezdődik, ahol a technológia a tanulás közege lesz: a tanulók szinkron és aszinkron módon együttműködnek, nyomot hagynak, iterálnak, reflektálnak, és a tanulási folyamat transzparensen követhető. Itt az MI is más szerepet kap: nem tartalmat újragyártó eszköz, hanem gondolkodási partner, asszisztencia, visszajelző rendszer, szerkesztőtárs – olyan eszköz, ami a tanulói munkát és a tanulói autonómiát támogatja. Vagyis nem azt kérdezzük, hogy mit tudunk legyártani vele, hanem azt, hogy milyen tanulást tudunk vele megtervezni.
Végül talán ez a legfontosabb kérdés: ki végzi a kognitív munkát? Ha a tanár (és az MI) „állítja elő” a tudást, a diák pedig csak fogyasztja, akkor digitális díszlet előtt zajlik a hagyományos óra. Ha viszont a technológia – és benne az MI – azt támogatja, hogy a tanulói aktivitás digitális eszközökkel újraszerveződjön, akkor beszélhetünk digitális pedagógiáról. Nem attól lesz korszerű az oktatás, hogy a prezentációt MI csinálta, hanem attól, hogy a tanítás/tanulás logikája alapjaiban változott meg.
Mesterséges intelligencia protokoll:
A cikk megírásához MI-asszisztenciát használtunk az alábbi pontok mentén:
– nyelvi ellenőrzés,
– szövegkorpuszok generálása (például: mi az SAMR-modell, kinek a nevéhez köthető, mi a TPACK stb.),
– linkek és hivatkozások keresése, azok implementálása,
– az adott szöveghez kapcsolódó képek, táblázatok generálása (hivatkozva).
A teljes szöveg, illetve mindegyik felhaszált kép és táblázat emberi ellenőrzésen és javításon esett át.
Használt felületek:
Gemini/NotebookLM Pro
ChatGPT Pro
Canva Pro
Az Újpedagógia digitális oktaással kapcsolatos képzési e-learning és jelenléti formában is:
MI lesz a suliban?! Mesterséges intelligencia az oktatás MIndennapjaiban
Tudásépítés (nem csak) digitálisan – Interaktív és reflektív módszertani képzés tanároknak
Önállóan (is) eredményesen – Segítség pedagógusoknak az önálló és a 21. századi tanulás támogatására
Robotélmény kisiskoláskorban – Robotika az általános iskolai oktatásban
